Le constructivisme

 

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La conscience - Cours
Le constructivisme
Le béhaviorisme
Quand les animaux pensent

 

Le constructivisme de Jean Piaget.

Le constructivisme est une théorie du développement mental, et donc aussi de l'apprentissage, élaborée par Piaget qui prend résolument des principes en opposition avec le béhaviorisme.

 

Jean Piaget (1896-1980) développe avant tout une théorie philosophique de la connaissance. Mais à la différence des philosophes qui l’ont précédé, il s’intéresse à la connaissance comme processus du sujet connaissant. Or ce sujet, a une histoire personnelle et vit en relation avec un monde. C’est pourquoi sa théorie de la connaissance passe, mais ce n’est qu’un détour, par une psychologie du sujet connaissant. Et, encore, convient-il de préciser qu’il s’intéressera en priorité au développement de la connaissance chez le sujet plus qu’au sujet en lui-même.

Piaget commence sa réflexion scientifique à onze ans (c’est-à-dire bien avant ce qu’il appellera plus tard le stade de la pensée formelle !) en étudiant les mollusques. En 1921, il publie sa thèse de doctorat en zoologie : Introduction à la malacologie valaisane[1]. Ses travaux ne l’ont pas empêché de se consacrer dès 1916 à l’étude de la philosophie de Bergson (la lecture de L’évolution créatrice l’influencera profondément) et de William James. Tous ses travaux tenteront de dépasser l’opposition centrale chez Bergson entre la vie et la conscience.

A.     Les principaux concepts du développement mental.

Le sujet qu’étudie Piaget n’est pas l’enfant réel, l’être individuel empirique, mais le sujet épistémique, c’est-à-dire le sujet conçu « comme l’ensemble des mécanismes communs à tous les sujets du même niveau »[2]. Le constructivisme épistémique s'oppose aux théories empiristes de l'apprentissage (de Locke à Condillac). Cette dimension n'est pas toujours bien comprise. Ainsi, Roland Omnès commet-il un grave contresens lorsqu'il affirme, dans Philosophie de la science contemporaine (p. 122), que la psychologie génétique de Piaget "confirme en tout point cette intuition de Locke". Au contraire, Piaget affirme que le développement cognitif suit un schéma universel indépendant des expériences individuelles de chaque enfant empirique. L'assimilation d'une réalité nouvelle (une "expérience" dirait Locke) s'opère toujours d'abord par un schème ancien. En clair, l'enfant assimile toujours la "chose" nouvelle à une représentation ancienne.

Pour Piaget, trois critères objectifs permettent de définir les différents stades cognitifs.

1.    L’ordre de leur acquisition est constant (même si les âges d’accès aux différents stades cognitifs varient selon les individus et les milieux sociaux) ;

2.    les acquis d’un stade sont intégrés dans le stade supérieur (et non annulés ou seulement dépassés) ;

3.    la structure de chaque stade obéit à des lois de totalité. Il se caractérise par une structure d’ensemble.

Les processus à la source des changements de stade sont toujours les mêmes (assimilation, accommodation, équilibration, abstraction, ...). Les stades correspondent à l’élaboration d’une structure d’actions et d’opérations, à un équilibre momentané entre les assimilations et les accommodations.

1.      L’intelligence.

Les concepts utilisés par Piaget sont d’origine biologique. L’utilisation de concepts biologiques et leur application à des phénomènes psychiques reposent sur un postulat : celui de la continuité entre la vie et la conscience, la nature et la culture, la biologie et la psychologie. L’intelligence apparaît alors comme une des formes d’adaptation du vivant, comme une capacité qui permet au sujet d’adapter son comportement à son milieu. Elle se caractérise par un état d’équilibre ou comme une recherche d’équilibre. Cependant, alors que les processus biologiques sont immédiats, les processus psychologiques sont médiats.

2.      L’adaptation.

Définir l’intelligence comme capacité d’adaptation, c’est souligner le rôle actif de l’enfant dans la construction de sa personne et de son univers. L’enfant n’est pas une “table rase”[3] ou une “cire vierge et molle” sur laquelle viendrait agir l’environnement. Il n’est pas non plus seulement le lieu de l’essor d’idées innées[4]. Le constructivisme conteste et l'empirisme lockien et l'innéisme cartésien. A partir de schèmes héréditaires, les schèmes perceptivo-moteurs, vont se construire, par assimilation, des schèmes de plus en plus complexes. L’enfant construit son univers grâce à son activité dans laquelle il faut distinguer les actions et les opérations.

L’action désigne ce que le sujet fait, son comportement observable extérieurement. L’opération est une action particulière dans la mesure où elle peut être non observable car intériorisée (la penser au lieu de la faire effectivement) ; elle est réversible (faire et défaire) ; elle fait partie d’une structure d’ensemble (elles s’articulent entre elles selon des lois précises). Les opérations concrètes restent liées à l’existence d’objets extérieurs, les opérations formelles sont “pures”[5], indépendantes des objets et applicables à n’importe quel contenu.

Piaget distingue deux mécanismes principaux d’adaptation et de régulation du comportement : l’assimilation et l’accommodation.

L’adaptation doit être caractérisée comme un équilibre entre les actions de l’organisme sur le milieu et les actions inverses. On peut appeler assimilation, en prenant ce terme dans le sens le plus large, l’action de l’organisme sur les objets qui l’entourent. […] Physiologiquement, l’organisme aborde des substances et les transforme en fonction de la sienne. Or, psychologiquement, il en va de même, sauf que les modifications dont il s’agit alors ne sont plus d’ordre substantiel, mais uniquement fonctionnel. […] L’assimilation mentale est donc l’incorporation des objets dans les schèmes de la conduite, ces schèmes n’étant autres que le canevas des actions susceptibles d’être répétées activement. […]

Réciproquement, le milieu agit sur l’organisme, et l’on peut désigner, conformément à l’usage des biologistes, cette action inverse sous le terme d’accommodation, étant entendu que l’être vivant ne subit jamais telle quelle la réaction des corps qui l’environnent, mais qu’elle modifie simplement le cycle assimilateur en l’accommodant à eux.

Jean Piaget, Psychologie de l’intelligence, Armand Colin, 1947, p. 13.

a)      L’assimilation.

En biologie, un organisme vivant assimile un élément extérieur en l’incorporant dans ses structures et son cycle propre (comme pour se nourrir et digérer). Psychologiquement, une donnée extérieure est assimilée quand elle est intégrée à une structure mentale, un cadre personnel, un schème. Trois types d’assimilation peuvent être distinguées.

L’assimilation reproductrice : l’assimilation est assurée par répétition d’une action assurant sa fixation.

L’assimilation recognitive : elle permet d’assimiler des objets différents à un même schème.

L’assimilation généralisatrice : elle permet l’extension d’un schème.

Les conséquences pédagogiques du mécanisme de l’assimilation sont multiples :

-    aucune connaissance nouvelle ne peut être acquise si la structure qui permet de l’assimiler n’existe pas ;

-    comme les structures se transforment continûment chez l’enfant, un même objet sera assimilé de manières différentes selon les stades ;

-    la connaissance n’est pas la réception passive de données extérieures (empirisme) mais un processus actif d’acquisition et d’élaboration dans lequel l’enfant se transforme lui-même.

b)      L’accommodation.

Le processus de l’accommodation complète le précédent et explique comment les schèmes et les structures se modifient sous l’effet des contraintes du monde extérieur ou lorsqu’une tentative d’assimilation échoue ou se heurte à la résistance de l’objet. Par exemple, les ajustements accommodateurs du schème “saisir” l’adapteront à la forme, la taille, le poids de l’objet à assimiler. L’accommodation permet donc aux structures cognitives de rencontrer le réel.

Par voie de conséquence, une assimilation sans accommodation fait entrer dans un monde imaginaire. Cette remarque permet de prendre conscience des limites d’une pédagogie fondée exclusivement sur le jeu. Le monde extérieur n’offrant plus aucune résistance (l’espace et le temps sont fictifs) l’enfant ne rencontre plus aucun “objet”. Le jeu a ceci de rassurant qu’il soumet le “réel” à la représentation subjective.

Une accommodation sans assimilation soumet le sujet à une série de représentations changeantes. Lorsque l’accommodation l’emporte sur l’assimilation, « l’activité s’engage dans la direction de l’imitation »[6]. Seule l’assimilation peut produire la stabilité à partir de laquelle le changement peut être perçu comme tel (unité de la conscience au-delà de la diversité des sensations[7]). Nous comprenons donc que la connaissance se constitue grâce à l’équilibre (ou plutôt à la recherche de cet équilibre) entre l’assimilation et l’accommodation qui renvoie à une définition de la conscience comme un mouvement dont le moteur est la relation réciproque du sujet et de l’objet.

c)      Le schème.

Le schème, c’est-à-dire la structure d’une action, est l’instrument de l’assimilation, il se transforme et se développe. Par exemple le schème de succion désignera la totalité psychophysiologique qui permet au nourrisson de s’alimenter. Les premiers schèmes sensori-moteurs de l’enfant, qui ne mettent en jeu que des perceptions et des mouvements, se généralisent progressivement (par assimilation), s’affinent (par accommodation) et se coordonnent entre eux. Les stades de Piaget correspondent donc au niveau d’organisation schématique de la conscience et non à des « âges ». Pour mieux comprendre l’importance du schème, prenons un exemple. Un observateur empirique qui verrait un enfant suivre un objet du regard, le perdre et le retrouver ; ou un enfant marcher de sa mère vers la table et de la table vers sa mère ; ou encore un enfant retrouver un objet qu’on avait dissimulé derrière un coussin, conclurait à trois comportements différents. En formalisant ces conduites empiriquement différentes, en retrouvant l’organisation cognitive qui les structure, Piaget les unifient en les subsumant sous un même schème. L’analyse structurale consiste à retrouver des identités formelles au-delà de la diversité empirique.

Un exemple d’évaluation de stade permet de comprendre la notion de structure[8].

Épreuve de conservation de la substance.

Après avoir présenté une boule de pâte à modeler à l’enfant, on lui demande d’en fabriquer une identique. Après que l’enfant a reconnu l’identité des deux boules, l’une d’elle est transformée devant lui et on lui demande si la quantité de pâte est la même. Les enfants âgés de 4 à 8 ans répondent ainsi :

avant 6-7 ans, les enfants négligent les transformations et répondent « il y a plus de pâte parce que c’est plus long », « il y a plus de pâte parce qu’il y a plus de morceaux » ou « il y a moins de pâte parce que les morceaux sont plus petits » ;

vers 6-7 ans, ils tiennent compte de la transformation mais uniquement pour la première, pour les deux autres, ils l’ignorent ;

vers 8 ans, la majorité admet l’équivalence en prenant soit un argument d’identité (« c’est pareil, on n’a rien ajouté ni ôté »), soit un argument de réversibilité (« c’est pareil, je peux refaire la boulette comme l’autre ») soit un argument de compensation (« c’est pareil, elle est plus longue mais plus mince »).

Les réponses fausses indiquent l’incapacité de coordonner l’action d’étirement de la pâte avec son inverse. C’est seulement lorsque ces deux actions seront coordonnées en pensée que l’enfant pourra fournir les bonnes réponses. « La coordination de ces actions produit une structure d’opérations, un groupement d’opérations concrètes »[9].

d)      Conséquences.

Il n’existe donc pas, pour Piaget, « de structures cognitives a priori ou innées : seul le fonctionnement de l’intelligence est héréditaire et il n’engendre des structures que par une organisation d’actions successives exercées sur des objets »[10]. L’intelligence sensori-motrice se développe à partir d’un noyau de programmes d’action innés. Les actions particulières sont coordonnées par ces programmes généraux qui sont à la base des constructions ultérieures de structures cognitives. Le constructivisme est une élaboration continuelle d’opérations et de structures nouvelles qui caractérise l’intelligence humaine dans son ensemble et qui n’est pas spécifique à l’enfant.

Les réponses “fausses” ne sont donc fausses que dans leur rapport à un stade du développement. Elles ne sont pas à proprement parler des erreurs mais des réponses qui témoignent de l’inadaptation entre une action ou une opération et une situation.

 

Situation

Analyse

Question posée à l'enfant : Que fait l’eau si on incline le bocal ?

On demande à l’enfant d’anticiper une action et d’exprimer (par dessin, par écrit) cette anticipation.

  

Jusqu’à peu près 9 ans, l’enfant considère que l’eau et le bocal forment un système solidaire et que le niveau de l’eau restera parallèle au fond du bocal. Plus étonnant, s’il lui est demandé de dessiner ce qu’il voit, après avoir incliné le bocal devant lui, il continue de représenter le niveau d’eau parallèle au fond. L’enfant ne dessine pas ce qu’il voit mais ce qu’il sait, ou plutôt ce qu’il se représente.

Explication : On ne peut pas dire que l’enfant raisonne mal. En l’état actuel de son développement, il utilise normalement ses facultés intellectuelles. En revanche, devant une situation exceptionnelle (il rencontre rarement un récipient dans cette position), il l’assimile à une situation plus commune et à un schème spatial “déjà-là”.

Pour anticiper correctement l’expérience, l’enfant devra corriger le schème spatial déjà acquis, c’est-à-dire l’accommoder à la situation en prenant conscience de sa nouveauté.

Tableau 2 : Schématisme spatial

L’analyse de cet exemple montre que pour Piaget, le savoir ne se transmet pas. Les « erreurs » ne peuvent être interprétées à partir d’un savoir de référence extérieur au sujet. Un savoir n’est pas seulement la réception passive de données externes, il est tout autant construit par le sujet qui se construit en construisant un savoir objectif. Comme l’affirmait Bachelard, « psychologiquement, pas de vérité sans erreur rectifiée. Une psychologie de l’attitude objective est une histoire de nos erreurs personnelles »[11].

Dans la mesure où le développement cognitif est l’histoire personnelle d’une recherche d’équilibre entre l’assimilation et l’accommodation, l’adaptation chez l’homme est une adaptation intelligente et l’intelligence humaine est caractérisée par cette logique de l’adaptation.

 

Jusqu'à 18 mois le bébé élabore le groupe pratique des déplacements du corps et des objets dans l’espace par lequel il maîtrise son milieu au niveau des actions réelles. Puis l’apparition de la fonction sémiotique permet de reconstruire les acquis antérieurs sur le plan de la représentation.

 

 

 

 

 

 

 

Le stade des opérations concrètes correspond à l’achèvement de la structure de groupement qui permet l’élaboration des grands invariants et des raisonnements logico-mathématiques élémentaires.

 

 

 

 

 Le stade formel est celui de la pensée hypothético-déductive et des opérations sur les opérations.

Les stades du développement mental selon Piaget.

B.     Les stades du développement mental[12].

1.      La période de l’intelligence sensori-motrice.(jusqu'à 2 ans).

a)      Exercices réflexes (jusqu'à 1 mois).

Etat fusionnel avec le monde ; exercice d’appareils réflexes (la déglutition, la défécation et la succion qui, par exemple, amènent une discrimination entre ce qui nourrit ou non. Une première généralisation apparaît : il suce n’importe quel objet ou  suce même à vide, pour le “plaisir”). Une première coordination lui permet de porter la main à sa bouche.

L’assimilation domine.

b)      Premières habitudes (1 à 4 mois).

Complexification des réflexes par intégrations dans des habitudes et des perceptions organisées grâce à l’expérience (succion systématique du pouce, orientation de la tête en direction du bruit, sourire lorsque reconnaissance de “certaines” personnes).

L’orientation de la tête indique l’apparition des premiers schèmes d’audition (et de phonation).

c)      Coordination Vision / Préhension (4 à 8 mois).

La coordination Vision / Préhension puis la manipulation augmentent le pouvoir de former des habitudes nouvelles.

d)      Coordination des schèmes secondaires et application à des situations nouvelles (8 à 12 mois).

L’intelligence pratique apparaît avant le langage. Des perceptions et des mouvements, par exemple attirer un objet en tirant une couverture, organisés en schèmes d’action jouent le rôle des concepts.

e)      Différenciation des schèmes et découvertes de nouveaux moyens (12 à 18 mois).

f)       Intériorisation des schèmes, combinaisons. (jusqu'à 2 ans).

Organisation moyen / but (ex : se servir d’une baguette pour attirer un objet). Il invente des moyens nouveaux par combinaison mentale.

g)      Conclusion.

Comment se construisent les ensembles sensori-moteurs (= unité des ensembles moteurs et perceptifs) ? Par un cycle réflexe Þ répétitions + contingence = nouveauté Þ répétition = acquisition de la nouveauté Þ Réaction circulaire (cf. conditionnement opérant chez Skinner).

Comment se construisent les actes d’intelligence ? par multiplication des réactions circulaires et la coordination des schèmes d’action entre eux par assimilation réciproque. Une assimilation sensori-motrice comparable à l’assimilation du réel par concepts et pensée (certains schèmes assignent un but, d’autres un moyen).

Résultat de ce développement : révolution copernicienne du sujet, c’est-à-dire un renversement de la position initiale du sujet. Indifférenciation Moi / Monde = égocentrisme inconscient mais action sur le monde Þ objectivation Þ différenciation Þ corps propre (cf. Lacan et le stade du miroir de 6 à 18 mois).

Les quatre processus de cette révolution : construction des catégories objet, espace, causalité et temps.

Schème de l’objet : permanence de la substance (l’objet dure en dehors de la perception)

Schème de l’espace : solidaire de la construction du précédent. Passage d’un espace sensoriel (buccal, visuel, tactile, olfactif, auditif) à un espace objectif (= quantitatif) comme rapport entre des objets. L’élaboration de l’espace est due à la coordination des mouvements.

Schème de la causalité : lien entre le sujet et le résultat de son action (il utilise le schème causal pour agir à distance sur les objets : il tire sur les cordons de son berceau pour remuer un objet éloigné). Puis rapport de causalité des objets entre eux : il objective et spatialise les causes.

Schème du temps : objectivation parallèle à celle de la causalité.

Pour étudier le développement de la vie mentale, il faut étudier les conduites. Or toute conduite se caractérise par des instruments et une technique (mouvements et intelligence), mais aussi par des mobiles et des valeurs. Ainsi, affectivité et intelligence sont inséparables.

Egocentrisme mais pas narcissisme (contre psychanalyse), pas de distinction entre être animés et inanimés. Tout ce qui est extérieur est objet.

2.      La période de préparation et d’organisation des opérations concrètes. (jusqu'à 12 ans).

a)      Représentations pré-opératoires (de 2 à 7 ans).

L’enfant n’abandonne pas son égocentrisme qui, combiné aux schèmes de la causalité, aboutit à un animisme, un finalisme et un artificialisme. L’indifférenciation générale du psychisme et du physique conduit à une confusion entre lois naturelles et morales, entre déterminisme et obligation (37). L’indifférenciation se retrouve aussi dans la confusion entre le point de vue propre et celui des autres qui rend l’enfant incapable d’argumenter vraiment : l’enfant procède par une succession d’affirmation mais ne démontre pas (38). Cette absence de démonstration caractérise la pensée prélogique = une logique simplifiée par le mécanisme de l’intuition (40) : intériorisation de l’action et des perceptions. Ex. : intuition de la quantité par l’espace visible occupé par des jetons (40), de la vitesse par le dépassement (42). L’intuition se définit comme une imitation intériorisée du réel mais rigide et irréversible (comme l’habitude). Il est normal que la pensée de l’enfant commence par être irréversible. L’intuition primaire n’est rien d’autre qu’un schème sensori-moteur transposé en acte de pensée.

Trois nouveautés affectives :

¾        régulations d’intérêts et de valeurs : l’intérêt prolonge le besoin. L’intérêt se définit comme un rapport d’incorporation entre l’objet et le moi (= assimilation). Cet intérêt est régulateur d’énergie (la fatigue diminue lors d’un travail intéressé) et source d’un système de valeurs (dans la mesure où il permet d’assigner des buts). Ainsi les intérêts varient-ils en fonction des assimilations nouvelles nécessaires au maintien de l’équilibre mental (45).

¾         développement des sentiments interindividuels : sympathie et antipathie. Sympathie pour ceux qui répondent aux intérêts et le valorisent dans les rapports aux autres enfants ; respect (amour et crainte) pour les adultes. Respect apparaît comme la première valeur normative (= engendrée par une règle, énoncée par les parents et à laquelle il obéit, et non par un sentiment).

¾         apparition des sentiments moraux dont la source est le respect. Mais une morale hétéronome qui vient des êtres respectés. L’enfant respecte la lettre mais pas l’esprit. Pour que les valeurs deviennent cohérentes, autonomie et respect mutuel sont nécessaires.

b)      Les opérations concrètes (de 7 à 12 ans).

Début de la scolarité élémentaire.

(1)   Les progrès de la conduite et de sa socialisation.

L’enfant devient capable de coopération. En dissociation et en coordonnant son point de vue propre et celui des autres, il entre dans une série de discussions argumentées qui l’obligent à rechercher des justifications. La participation à des conduites sociales réglées (ex. jeu de billes) amène une transformation de l’action individuelle et un début de réflexion : l’enfant pense avant d’agir. Il accède à une morale de la coopération et d’autonomie personnelle.

(2)   Les progrès de la pensée.

Passage de l’animisme à un atomisme rationnel. Ex du morceau de sucre dissout dans l’eau (56) : l’enfant explique le phénomène par la présence de partie tellement petite du sucre qu’on ne peut plus les voir.

Deux verres d’eau similaires remplis aux trois quarts. Un morceau de sucre est placé dans les des deux devant l’enfant. Le verre contenant le sucre pèse plus que l’autre. Interrogés sur ce phénomène, les réponses des enfants varient : avant 7 ans, ils pensent que le sucre disparaît, s’anéantit (pas de permanence de la substance) ; à partir de 7 ans, certains expliquent le phénomène par la transsubstantiation (il devient de l’eau), d’autres par son émiettement, par son atomisation ; vers 9 ans, ils associent l’atomisme à la conservation du poids par chacune des “miettes” mais ils ne comprennent pas l’augmentation du volume de l’eau. Vers 12 ans l’enfant généralise son schème explicatif au volume lui-même (en spatialisant : la somme des espaces occupés par les petites boules de sucre est égale à celle des morceaux de sucre immergés).

Vers 7 ans atomisme encore qualitatif (conservation de la substance = goût sucré), vers 9 ans atomisme quantitatif (conservation du poids). Explication du tout par la composition des parties Þ partition, réunion, addition + principe de la permanence de la substance, du poids, du volume. Ex . de la boule de pâte (58). Temps et espace deviennent des schèmes de pensée et non plus seulement des schèmes d’action.

  •  développement de la notion de temps par mise en ordre de succession d’événements (“avant”, ”après”) et emboîtement des durées. La notion rationnelle de vitesse (temps/espace parcouru) apparaît vers 8 ans.

  •  construction de l’espace. Difficile à étudier mais il se construit avec les mêmes opérations générales.

(3)   Les opérations rationnelles.

L’opération trouve toujours une action en son point de départ. Les actions se transforment en opérations dès qu’elles constituent des systèmes d’ensemble composables et réversibles. L’opération est une intériorisation d’actions (ex. : sériations qualitatives A<B<C). Le principe des opérations logiques de classement est celui de l’emboîtement des parties dans le tout. Une vingtaine de perles en bois brunes et quelques blanches sont présentées dans une boîte. Avant 7 ans, l’enfant ne sait pas s’il y a plus de perles brunes ou de perles en bois. Il a dissocié le tout (perles en bois et perles brunes en bois) et ne parvient plus à comparer. Après 7 ans, une partie = le tout moins les autres parties Þ réponse correcte possible. La construction de la notion de nombre suppose la construction des étapes précédentes. Un nombre = collection d’unités égales entre elles (une classe) & une sériation de relations d’ordres (suite).

(4)   Conclusion.

La pensée ne devient logique que par l’organisation de systèmes d’opérations obéissant à des lois d’ensemble (composition, réversibilité, inversion, association). La réversibilité donne à l’assimilation mentale opératoire une supériorité par rapport à l’assimilation égocentrique : elle traduit un équilibre permanent entre l’assimilation des choses par l’esprit et l’accommodation de l’esprit aux choses (68).

Cette période est cruciale pour le développement cognitif de l’enfant. Il commence à raisonner non plus sur ce qu’il fait mais sur ce qu’il sait. Il entre dans le monde de l’abstraction.

c)      L’affectivité, la volonté et les sentiments moraux.

Modification de la représentation des règles. La “vraie” règle devient l’expression d’un accord Þ contrat Þ volonté commune Þ obligation fondée sur le consentement du Moi. L’autonomie relative = équilibre > morale de soumission. La volonté, comme régulation et coopération, est l’équivalent affectif des opérations de la raison.

3.      Périodes des opérations formelles (12 à 14 ans, l’adolescence).

a)      La pensée et ses opérations.

Un adolescent est quelqu’un qui construit des systèmes et des théories. Passage de la pensée concrète à la pensée formelle (hypothético-déductive). La pensée concrète est la représentation d’une action possible, la pensée formelle est la représentation d’une représentation d’actions possibles (79). La réflexion devient indépendante des objets réels et conduit l’enfant à une nouveauté essentielle : libre activité de la réflexion. Cette évolution commence par un égocentrisme intellectuel (croyance en la toute puissance de la réflexion) qui atteint son équilibre dans la découverte que réfléchir n’est pas contredire l’expérience mais de la devancer et l’interpréter.

b)      L’affectivité de la personnalité dans le monde social des adultes.

Construction de la personnalité avec l’organisation autonome des règles, des valeurs et l’affirmation de la volonté ï décentration du Moi. L’adolescent se pose ainsi à la fois comme l’égal de ses aînés et comme différent. Cette identification qui n’est pas une imitation se manifeste par une volonté de transformer le monde. La découverte des imperfections des adultes le préserve aussi de toute imitation exagérée. En revanche, ces imperfections constatées amènent une sublimation des sentiments filiaux et un transfert sur des êtres naturels (éducation religieuse). Il veut s’insérer dans la société en la réformant selon des plans rationnels (parfois imaginaires tant la pensée se libère du réel).

C.     Les limites de la théorie.

Piaget insiste sur l’unité profonde des processus qui vont de l’intelligence sensori-motrice à la reconstruction du monde par la pensée hypothético-déductive. Le mouvement est toujours le même aux différents stades : décentrement après l’égocentrisme de départ. De même, l’affectivité se dégage du moi pour se soumettre aux lois de la coopération. L’intelligence éclaire l’affectif. Le développement psychologique est une marche progressive vers l’équilibre et la raison, c’est-à-dire vers un équilibre entre intelligence et affectivité.

Le constructivisme piagétien permet d’attirer l’attention du pédagogue sur l’importance de retrouver le sens des actions et des opérations de l’enfant pour l’enfant. Enseigner exige d’abord de comprendre la pensée de l’enfant, de se rappeler que ce qui peut paraître insensé aux yeux d’un adulte “normal” représente un pas vers la raison d’un esprit en développement.

« Une pédagogie active suppose une formation beaucoup plus poussée et, sans une connaissance suffisante de la psychologie de l’enfant (et, pour les branches mathématiques et physiques, sans une connaissance assez fortes des tendances contemporaines de ces disciplines), le maître comprend mal les démarches spontanées des élèves et ne parvient donc pas à mettre à profit ce qu’il considère comme insignifiant et comme simple perte de temps. »

Piaget, Psychologie et pédagogie, 1969, Denoël, p. 103.

La théorie de Piaget montre que l’objectivité et la subjectivité se construisent réciproquement et met en valeur le cadre logico-mathématique de leur construction. Il est pourtant permis de douter que le fonctionnement de tout le psychisme puisse être réduit à une structure logique[13]. Pour le dire autrement, la “grille” logico-mathématique utilisée par Piaget ne lui permet de saisir que des “contenus” logico-mathématiques.

De même il est difficile de comprendre pourquoi des conduites relevant d’une même structure parviennent à différer notablement (ce que Piaget appelle d’ailleurs lui-même des “décalages”).

Les travaux de Piaget sont un argument de plus contre ceux qui affirment que l’homme rencontre une réalité, intérieure (innéisme) ou extérieure (empirisme), toute constituée. Piaget montre comment le sujet construit sa représentation du monde en détaillant la genèse progressive de structures transcendantales. L’action du sujet lui permet d’abandonner son égocentrisme originaire et de construire les formes de l’intuition (espace et temps) et les catégories.

Cependant, si le réel est construit par le sujet et non donné, alors il est impossible d’échapper à une sorte de relativisme ontologique : comment le réel subjectivement construit pourrait-il être le même pour tous ? Le constructivisme n’aboutit-il pas à une sorte d’antiréalisme ? Pour le dire à la manière de Leibniz, qui assurera le géométral de toutes ces monades ? Dieu, des structures cognitives universelles, … ?

Dire que la réalité objective n’est pas immédiate mais construite, n’est-ce pas retomber dans les erreurs d’une philosophie idéaliste qui ne parvient à nous présenter qu’un réel fantomatique ?

Comment éviter le glissement de « à chacun son réel » vers « à chacun sa vérité » ?

Pour finir, il manque à Piaget une théorie de la communication entre les “monades”, c’est-à-dire une philosophie du langage et une linguistique qui ne reposent pas sur une structure a priori ou innée[14].

On pourrait trouver chez Emile Benvéniste[15] l’idée que les langues structurent la réalité et que nos catégories de pensée sont dépendantes de nos catégories de langue. La “réalité extérieure” ne serait ainsi que le produit de cultures particulières. Mais cela signifierait que l’intelligence est un produit du langage, ce que Piaget refuse.

On pourrait encore reprocher à la théorie de Piaget de se limiter à une description du développement de l’enfant sans se préoccuper de rendre raison de sa genèse. Piaget montre bien comment le psychisme se développe par approfondissements et réorganisation des structures cognitives mais il se contente d’affirmer que le développement du psychisme contient en lui-même le principe de son développement, autant dire que les lois du développement psychique sont naturelles ou encore que le biologique détermine et oriente la génétique psychique. Pour le dire encore autrement, c’est parce que le psychisme de l’enfant se développe qu’il peut s’ouvrir aux influences sociales (c’est-à-dire à autrui) ; ce qui implique — ou sous-entend — que l’intelligence est un phénomène strictement individuel et que la vie sociale suit le développement individuel.

Le plus grave défaut de la théorie piagétienne est finalement de s’enfermer dans un modèle dans lequel l’individu est premier et la socialisation seconde en ignorant que le rapport au monde de tout être humain est toujours un rapport médiatisé, ne serait-ce que par le langage qui instaure une rupture (contre le modèle continuiste de Piaget) entre le biologique et le psychologique, entre le naturel et le culturel. Le solipsisme du sujet piagétien renvoie à sa conception de l'évolution biologique (sorte de néo-lamarckisme).

 


[1]. La malacologie est l’étude scientifique des mollusques.

[2]. Piaget, Le structuralisme, PUF, p. 58.

[3]. Comme le pensent les empiristes comme Locke par exemple.

[4]. Comme le soutiennent les innéistes de la psychologie classique dont les racines métaphysiques se nourrissent au sol cartésien.

[5]. Au sens de Kant, c’est-à-dire indépendante de l’expérience sensible.

[6]. Piaget, La formation du symbole chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1994, p. 12.

[7]. Piaget rejoint là les analyses de Descartes (“le morceau de cire” et de Kant “le Je pense doit pouvoir accompagner toutes mes représentations...”).

[8]. J. Bideaud, L’homme en développement, p. 40-41.

[9]. Id.

[10]. Cité par Jean-Pierre Desclés, Encyclopédie philosophique universelle, Univers philosophique, p. 1352.

[11]. La formation de l’esprit scientifique, Vrin, p. 239.

[12]. Les numéros entre parenthèses renvoient à la pagination de l’édition de Six études de psychologie, Denoël / Gonthier, 1964.

[13]. Ce que refuse N. Chomsky. Sa théorie de la grammaire générative refuse la réduction de la syntaxe des langues à la logique. Il tente de montrer l’existence d’une grammaire universelle, c’est-à-dire d’un système de principes universels qui organiseraient les grammaires particulières. Ces principes seraient applicables à toutes les langues humaines, non par une nécessité logique, mais biologique qui définirait les propriétés phonétiques, sémantiques et structurales qui s’imposent à tout individu humain.

[14]. « il n’existe (...) pas de structures cognitives a priori ou innées : seul le fonctionnement de l’intelligence est héréditaire et il n’engendre des structures que par une organisation d’actions successives exercées sur des objets », Piaget cité par J.-P. Desclés, « La linguistique contemporaine », Encyclopédie philosophique universelle, PUF, tome 1, p. 1352.

[15]. Problèmes de linguistique générale, chap. 6,  : « Catégories de pensée et catégorie de langue », Gallimard, Tel, tome 1,  p. 63 à 74.

 

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La dernière mise à jour de ce site date du 12/12/20